Avant de s’engager dans des réflexions mûrement pesées, il me semble nécessaire de reconnaître la part d’affect dans notre regard sur ce que l’on nomme aujourd’hui l’intelligence artificielle.
Hors du cercle des spécialistes, chacun, je crois, doit admettre sa stupéfaction devant la capacité d’une machine à produire des énoncés qui ressemblent à ceux issus de notre raison, cette raison dont nous nous enorgueillissons volontiers. Je ne me souviens pas avoir éprouvé une émotion comparable devant les productions des machines, depuis mes premières découvertes de la programmation dans les années 1980, lorsque je m’amusais à programmer des petits jeux de stratégie. La différence est toutefois de taille : à la magie - au fond très rationnelle - d’algorithmes explicites et prédictibles semble désormais se substituer une forme de magie plus obscure, née d’un alliage instable entre algorithmes et données.
Si l’on se concentre sur les effets du surgissement des grands modèles de langage sur notre rapport au savoir, et en particulier sur celui des étudiants, il me paraît nécessaire de prendre distance avec certaines représentations qui tendent, paradoxalement, à faire de la technologie le véritable sujet de l’action, reléguant l’humain à un rôle passif. Une technologie nouvelle n’est évidemment pas neutre ; mais elle ne transforme pas le monde par une force qui lui serait propre. Elle permet plutôt la réalisation, l’amplification, de tendances déjà à l’œuvre.
Suivre une formation, si l’on fait confiance à l’étymologie, c’est accepter d’être transformé : accepter de ne plus être tout à fait le même en en sortant, voir se modifier son rapport aux choses. La connaissance est bien au cœur de l’enseignement, mais non comme un objet inerte que l’on pourrait mettre dans sa poche. Elle résiste, et nous aussi. Les savoirs nouveaux posent des problèmes de compréhension ; il faut lutter avec eux, établir de nouvelles connexions, dans un processus inconfortable, où s’opposent les anciennes représentations et les nouveaux objets que l’enseignement aide à apprivoiser, dans le silence du travail individuel comme dans le dialogue intellectuel avec l’enseignant.
Cet idéal exigeant ne saurait toutefois être envisagé indépendamment des conditions matérielles d’existence des étudiants. À l’heure où la République honore la mémoire de Lionel Jospin, je me souviens qu’en 2002, dans un projet qu’il qualifiait pourtant lui-même de « pas socialiste », figurait l’ambition d’un revenu étudiant. Une utopie infiniment préférable au discours doloriste aujourd’hui dominant, selon lequel l’endettement constituerait un moteur de motivation.
Dans ce contexte, les thuriféraires de l’intelligence artificielle dans l’enseignement - et, parmi eux, certains responsables d’établissements prompts à promettre des formations « à l’IA » - prospèrent dans un univers où la connaissance, comme idéal désirable, tend à se dissoudre dans la logique générale de la valorisation économique. La focalisation sur la valeur des diplômes dans la compétition sur le marché du travail occulte le processus de formation lui-même et efface, peu à peu, la progression intellectuelle derrière la mesure imparfaite que constitue l’examen.
Ainsi, l’étudiant - pas si rare - qui mémorise, la veille de l’épreuve, des contenus éphémères s’écarte déjà de l’idéal de transformation évoqué plus haut. Il ne s’agit pas, bien sûr, d’une fraude au sens juridique, mais d’une forme de dérobade à l’égard de la finalité même de la formation. Le rapprochement entre cette esquive morale et la fraude caractérisée ne vise pas à relativiser cette dernière ; il entend plutôt inviter à distinguer ce qui relève de problèmes nouveaux de ce qui procède de difficultés anciennes, laissées sans réponse.
Préoccupé par la question de la fraude, j’ai eu l'occasion de lire un excellent rapport dirigé par Myriem Mazodier : https://www.vie-publique.fr/rapport/32507-la-fraude-aux-examens-dans-lenseignement-superieur
C'est un de ces rapports savants que l’État français a le talent de commander sans toujours leur donner suite. J’en recommande vivement la lecture. Les développements consacrés à la fraude aux mémoires sont particulièrement éclairants, notamment parce qu’ils privilégient une approche préventive plutôt que strictement répressive.
Lorsque ce rapport paraît, en 2012, la nouveauté technologique est incarnée par les smartphones. Cela ne l’empêche pas de convoquer des analyses bien plus anciennes, notamment celles d’Alain, dès 1906.
Je me permets de citer un extrait du rapport:
C’est la relative « massification » des effectifs à la fin du XIXe siècle qui, en introduisant les examens anonymes, favorise un recours plus fréquent à la tricherie. Ce qui explique, on le verra plus loin, que le législateur a éprouvé dès cette époque le besoin d’intervenir pour combattre ce phénomène. Les modalités même des évaluations sont aussi contestées de longue date. Il y a toujours eu une sorte de paresse endémique et rémanente parmi une petite fraction d’étudiants pour laquelle la fraude est une réponse facile. Mais il existe surtout une sorte de croyance selon laquelle les évaluations sont piètres, dès lors qu’elles ne servent qu’à vérifier des connaissances rabâchées de notions basiques que l’on peut trouver partout. A quoi bon vérifier si un étudiant sait le contenu d’une encyclopédie, pour peu qu’il en ait un accès permanent, et l’intelligence pour l’utiliser avec pertinence ? L’étudiant fraudeur se fabrique une sorte de « légitimité » à faire preuve d’audace et d’intelligence dans sa tricherie, comme une espèce de revanche astucieuse sur un système jugé pataud.
Cette « encyclopédie » à laquelle l’étudiant aurait un accès permanent n’est, me semble-t-il, pas si éloignée des interrogations actuelles suscitées par l’intelligence artificielle et les nouvelles formes de fraude qui l’accompagnent.
Craignant peut-être que le ton un peu moqueur d'Alain ne déroute le lecteur, le rapport ajoute:
La mission d’inspection ne saurait évidemment s’en tenir, dans le présent rapport, à ce relativisme accommodant, voire cynique, même si, nous le verrons en conclusion, la question de la forme des évaluations mérite d’être posée. Car, même avec la lucidité de ne pas regarder les évaluations comme parfaites et même avec le souci de ne pas accabler au-delà du raisonnable les étudiants qui fraudent et que l’on surprend, force est de considérer que la fraude aux examens est une tromperie, surtout lorsque les examens sont sélectifs, que des accessits sont au bout du chemin, que des vies vont se jouer sur la compétence de ceux qui obtiennent certains de ces diplômes.
Bref, pour parodier une mauvaise introduction, en tout temps, et en tous lieux, on s'est interrogé sur les modalités d’évaluation. Sans beaucoup de suites. L'IA remet le sujet à l'ordre du jour; c'est une bonne chose, pourvu qu'il s'agisse bien de notre réflexion et pas d'une soumission aux senteurs du moment.
Celles et ceux qui ont la responsabilité de transmettre et de préserver les savoirs doivent être en mesure de dire ce qu’est la connaissance — y compris face à un législateur qui tend à envisager les formations à l’aune de leur seule valeur marchande.
Idéalement, être diplômé d’une licence, d’un master ou d’un doctorat (liste non exhaustive), ce n’est pas seulement savoir faire : c’est d’abord être. Être, avant faire. C’est pourquoi l’idéologie des compétences, lorsqu’elle prétend réduire un diplôme à une liste de savoir-faire directement indexés sur l’employabilité, participe d’un appauvrissement de la compréhension même de ce qu’est la connaissance. Si l’approche par compétences peut constituer, dans certaines situations, un outil pédagogique utile, elle ne saurait devenir un principe général permettant de définir, encore moins de prescrire, l’acquisition des savoirs.
Pour conclure sur une note plus optimiste, on peut voir dans les grands modèles de langage un révélateur. En poussant à l’extrême le culte du résultat, ils mettent en lumière l’impasse d’une conception de la formation réduite à la seule satisfaction d'une petite liste d'attentes. Si une machine, dépourvue d’intention, d’expérience et de compréhension véritable, peut produire des réponses qui nous paraissent sophistiquées, alors c’est bien que l’essentiel n’est pas là. La formation n’a jamais eu pour fin la seule production de résultats, mais la transformation de celui qui apprend. Ce que l’on attend d’un diplômé ne se mesure pas seulement à ce qu’il sait faire, mais à ce qu’il est devenu capable de comprendre, de juger et, peut-être, de dépasser.